Autonomie als Ideal und in der Praxis

Subjektivität und Objektivität im naturwissenschaftlichen Unterricht

Sophie Ernst, Paris im Dezember 2003

Dieser Text wurde publiziert in den "Assises nationales de la culture scientifique et technique" (Landesweite Konferenz zur naturwissenschaftlichen und technischen Kultur), Zeitschrift Axiale, Februar 2004

Die folgenden Überlegungen zum naturwissenschaftlichen Unterricht beschäftigen sich mit dem zwiespältigen Bild, das sich die Jugend von den Naturwissenschaften macht: auf der einen Seite ein triumphales, auf der anderen Seite das einer trockenen, entsagungsvollen Tätigkeit. Wenn man verstehen will, warum die Jugendlichen und vor allem die Mädchen die naturwissenschaftlichen Ausbildungszweige verlassen, wird man über das Bild, das sie sich machen, nachdenken müssen. Über der Vermittlung von Wissen formt sich das Subjekt. Eine bestimmte Vorstellung von den Naturwissenschaften impliziert, dass dieses Subjekt objektiv sei, frei von allen besonderen, in ihm verkörperten Eigenheiten. Fordert die Naturwissenschaft wirklich solch ein Subjekt?

Wenn sich jemand mit dem Bild beschäftigt, das sich die Jugendlichen von den Naturwissenschaften machen, geschieht das meist dann, wenn mangelnder Enthusiamus für naturwissenschaftliche und technologische Ausbildungszweige zu beklagen ist. Und meistens sind es Wissenschaftler/innen und Lehrende, die Naturwissenschaften unterrichten, die solche Überlegungen anstellen. Die Wurzeln des Problems werden je nachdem in den Wissenschaften selbst gesucht, in der Pädagogik der Naturwissenschaften oder auch in den Umständen des Unterrichts (Selektionsdruck, Lehrpläne, Lehrerbildung, Schwächen in der Sorge um den Lehrernachwuchs, fehlende Verbindung mit der wirklichen naturwissenschaftlichen Tätigkeit, mit der Wissenschaft der Forscher/innen...). Kritische Fragen dieser Art sind sicherlich auch notwendig. Aber wie bei allen Erziehungs- und Ausbildungsfragen, hat man es hier mit einer komplexen gesellschaftlichen Wirklichkeit zu tun, in der eine unbestimmte Anzahl von miteinander wechselwirkenden heterogenen Faktoren eine Rolle spielt. Es kann sein, dass weit umfassendere Veränderungen bei der Vermittlung der Naturwissenschaften ins Spiel kommen: der historische Wandel einer gesellschaftlichen Vorstellungswelt, die Beziehung der Kinder zur Schule und zum Wissen, die Beziehung der Gesellschaft zum Wissen im Allgemeinen – nicht allein zu den Naturwissenschaften. All das sind Dinge, von denen wir ahnen, dass sie wichtig sind, die aber nur schwer methodisch so zu fassen sind, dass sie zu allgemeiner Einsicht und nicht bloß zu unnötigen Auseinandersetzungen führen.

Falls ich hier etwas beizutragen habe, dann nur, weil meine Überlegungen einer Kultur rationalen Denkens, einer Intuition und einer Betrachtungsweise entspringen, die nicht in den Naturwissenschaften verankert sind: Mein Gebiet ist Philosophie der Erziehung und Bildung, meine Ausbildung war der klassische Studiengang in den Geisteswissenschaften, mich haben Psychoanalyse und Soziologie interessiert, mit dem naturwissenschaftlichen Unterricht befasse ich mich, weil mein Beruf die Ausbildung von Lehrenden ist. Auf verschiedenen Gebieten gesammelte Erfahrungen haben in mir die Aufmerksamkeit für bestimmte Querverbindungen geweckt und geschärft. Hier sind meine Überlegungen, mit allen Ungewissheiten und Unsicherheiten, die ich dabei habe und die ich nicht unterschlagen will.

Ein zwiespältiges Bild von Naturwissenschaft

Lassen wir uns von etwas leiten, das uns wundert. Für uns Geisteswissenschaftler/innen ist es schon sehr erstaunlich, dass Naturwissenschaftler/innen sich für ihre Arbeit rechtfertigen müssen, dass sie Mühe haben, genügend Studierende zu finden, versuchen müssen, widerstrebende junge Abiturient/inn/en zu interessieren, und dass sie gegen Kürzungen ihrer Forschungsmittel kämpfen müssen. Denn uns kommt die Naturwissenschaft als der triumphierender Gewinner vor, dem alle Wege zu den Kommandoposten offen stehen und das in einem Maße, das uns übertrieben und ungerecht vorkommt, auch wenn wir gern anerkennen, das unsere Gesellschaft ihren Reichtum und ihre Freiheiten weitgehend dem hohen Kenntnisstand verdankt, den die Naturwissenschaft schuf und anwenden konnte. Wie ist diese Krisenanfälligkeit zu erklären?

Vielleicht ist die Vorstellung vom triumphierenden Gewinner eine ambivalente: Die Botschaft von Macht und Leistungsfähigkeit, von Wohlstand und Fortschritt ist unterschwellig feinmaschig durchzogen von einer anderen, eher beunruhigenden Idee. Ich rede nicht von den durchaus berechtigten Ängsten vor den Folgen von unbeherrschten technischen Wissenschaften: Umweltschäden, Verwüstung durch moderne Waffen usw... Diese Ängste spielen natürlich eine Rolle. Aber mir geht es um die Eigenart naturwissenschaftlicher Erkenntnis, so wie sie sich der Jugend darstellt, nämlich als ein Bildungsgang und als die naturwissenschaftliche Arbeit, so wie sie im gesellschaftlichen Bild erscheint. Die Begeisterung für die Naturwissenschaften, von denen die vergangenen Jahrhunderte getragen waren, scheint uns abhanden gekommen zu sein. Warum gerade in dem Moment, in dem wir sie wirklich gut begründen und für das Ideal einer gerechteren Welt einsetzen könnten? Wie lässt sich genauer verstehen, welches Bild die Jugend sich von der Naturwissenschaft macht, und wie können sich ihre Erfahrungen von den unsrigen unterscheiden?

Eine einfache Vorbemerkung: Das Bild, das sich die Jugendlichen machen, ist eine mehr oder weniger zufällige Mischung von eigenen Erfahrungen mit dem naturwissenschaftlichen Unterricht in der Schule einerseits, und andererseits - mit diesen Erfahrungen der Jugend konkurrierend - von einer Fülle von Bildern, von Meinungsäußerungen und Vorstellungen in der Gesellschaft, wovon nur ein kleiner Teil dem naturwissenschaftlichen Milieu entstammt und unter Umständen verbreitet wird (Fernsehinterviews, Gutachten...), die die Beiträge kaum noch wissenschaftlich erscheinen lassen. Es gibt bestimmt etwas, das man die gesellschaftliche Vorstellung von Naturwissenschaft nennen könnte. Bleiben wir einen Moment bei diesem im kollektiven Bewusstsein verankerten Bild der Naturwissenschaft, um uns anschließend den gemischten Gefühlen zuzuwenden, mit denen die gegenwärtigen jungen Generationen diesem Bild begegnen, weil sie eine eigene Vorstellung von der Welt und von sich selbst haben.

Von der authentisch-asketischen Naturwissenschaft zu ihrem Trugbild

Schon sehr lange gibt sich unsere Gesellschaft einer Vorstellung hin, in der die methodische Askese das Wesen der Naturwissenschaft ausmacht. Damit wird ein Teil für das Ganze gehalten und das Bild ist falsch, weil es nur eine Teilwahrheit darstellt. Sicherlich gibt es die methodische Askese, aber sie ist nicht gleichzusetzen mit der Naturwissenschaft. Diese hat schlimmstenfalls einen Hang zum Zwanghaften und den kennen wir auch von uns selbst, wenn es uns nicht besonders gut geht.

Die Sache ist eigentlich einfach: Es gibt keine schöpferische Naturwissenschaft ohne das Zusammenspiel von Gedankengängen in alle Richtungen, ohne Vorstellungskraft, ohne Durcheinanderbringen vorgefasster Meinungen. Ebenso kommt sie nicht ohne methodisch-kritische Strenge und Ordnungsregeln aus. Die Naturwissenschaft braucht beides, was nicht ohne Spannungen und gestörtes Gleichgewicht abgeht, man spricht dann von Krisen. Ohne die Strenge bleibt es bei einer maßlosen Gedankenflut, alles kann behauptet werden, ebenso das Gegenteil. Und ohne das schöpferische Durcheinander wird Naturwissenschaft zum Trugbild von Wissenschaft.

Das Problem liegt darin, dass dieses Trugbild, der Anschein von Naturwissenschaft, in unserer Vorstellungswelt einen starken Eindruck hinterlassen hat. Das ist sowohl aus historischen als auch aus pädagogischen Gründen gut zu verstehen. In erster Linie wegen der verbreiteten Neigung, ganz verschiedene Register durcheinander zu bringen, zu behaupten, was man momentan fühlt, und darauf auch zu bestehen, oder, ohne zu überlegen, das zu wiederholen, was die Autoritäten vorgeben. Die Naturwissenschaft konnte sich nur durchsetzen, indem sie sich von allem, was nicht Gegenstand der Naturwissenschaft sein kann, abgrenzte und versuchte, methodisch auszuschließen, was außerhalb ihres Bereichs lag. Sie steht und fällt mit der Genauigkeit dieser Grenzziehung. Daher auch jenes Charakteristikum der Moderne, das die Philosoph/inn/en gern besonders hervorheben: die Unterteilung und Trennung der menschlichen Erfahrungswelten und, in Verbindung damit, der Kampf um die Erhaltung einer relativen Kohärenz in jeder dieser Welten.

Streng methodisch-rationales Denken eignet man sich – durchaus nicht ohne weiteres – durch eine Askese an, die keineswegs selbstverständlich ist, auch wenn wir sie in der Schulroutine kennen gelernt haben und mit ihr vertraut sind. Eine naturwissenschaftliche Ausbildung fordert bestimmte Haltungen, routiniertes Vorgehen, automatisch anzuwendende Methoden, insgesamt ein in sich schlüssiges und kaum verhandelbares Ganzes von Verboten. Wenn wir nicht ganz schnell den Jungen diese Verbote vermitteln, sie voll und ganz in die richtigen, knappen Sprechweisen und Methoden einführen, werden wir von Generation zu Generation immer wieder den langsamen Gang der Emanzipation in der Geschichte durchspielen, es wird keinen Fortschritt geben und auch nicht wirklich einen Wissenstransfer.

Zum besseren Verständnis in diesem Punkt lohnt sich eine Beschäftigung mit der Zeitspanne, in der sich die moderne Wissenschaft explosionsartig entwickelte: mit dem 16. und 17. Jahrhundert. Denen, die sich nicht die Mühe mit den Originaltexten machen wollen, empfehle ich ein besonders leicht zugängliches Buch, den herrlichen Gelehrtenroman von Umberto Eco, Die Insel des vorigen Tages. Darin werden die Abenteuer eines jungen Chevaliers [im 17. Jahrhundert, Anmerkung des Übersetzers] geschildert und mit der Geduld eines alten Antiquars dessen geistige Welt und Gedankengänge rekonstruiert. Man spürt geradezu, wie der Eifer naturwissenschaftlichen Forschens zu extravaganten Vorstellungen führt, zu Neugier auf unerhörte Wirklichkeiten, zu jubelnder Freude am Experimentieren und rationalen Denken, zu erfundenen Religiositäten. Bei diesem geistreichen Forscher sind die Beobachtungen falsch, die Begründungen verdreht, die Methoden mit Wahnsinn gestrickt. Was für ein Durcheinander! Und doch entwickelt sich in dem Hexenkessel gleichzeitig und untrennbar mit ihm verbunden moderne Naturwissenschaft.

Das Hirngespinst von einer aseptischen Wissenschaft

Irrwege sind aus gutem Grund kein Lehrgegenstand: Wiederholung bringt nicht weiter. In dem Bestreben, möglichst wirkungsvoll weiterzukommen, wird die Naturwissenschaft in einer Form gelehrt, die sie am Ende ihrer asketischen, reinigenden Entstehungsgeschichte annimmt. Man beginnt mit "einfachen" Wissenseinheiten, aber einfach sind sie wohl gemerkt erst am Ende eines komplexen Abstraktionsprozesses geworden. Wir enthalten den Kindern vor, was sich nach und nach, in einem langsamen Prozess, als der Methode abträglich erwiesen hat. Die Weitergabe von Wissen in einer künstlich konstruierten Form, die das reine Ergebnis betont und jede "Verunreinigung" abwehrt, ist eine legitime, kaum zu vermeidende Vorgehensweise. Aber führt das nicht zu einer verkürzten Vorstellung von Naturwissenschaft, die im Lauf der weiteren Ausbildung korrigiert werden sollte?

Der übliche Rückblick auf die Naturwissenschaft kämpft, ganz wie das naturwissenschaftliche Lernen in der Schule, gegen alles, was nicht Wissenschaft ist: Gewohnheiten und Vorurteile, idiosynkratische, endlose Spinnereien, autoritäres Gerede, das sich methodisch-rational nicht begründen lässt, gegen all das, was sich uns als angebliche Wahrheiten aufdrängen will. So kommt es zu der Legende von der positiven, heldenhaften Naturwissenschaft, die man verdummenden Vorurteilen, dem Aberglauben von vorgestern oder obskuren Mächten gegenüberstellt. Diese Naturwissenschaft erzeugt sich in ihrer Reinheit selbst. Verdrängt wird die Dimension eines menschlichen Denkens, das sich aus der Vorstellungswelt nährt, von Lust beseelt und von einer inneren Arbeit an sich selbst bewegt wird, die zu kohärentem und streng logischem Denken führt. Naturwissenschaftliche Arbeit besteht darin, ein verwirrendes und grundsätzlich "unreines" Material zu bearbeiten. Die Idee, die man sich von Naturwissenschaft macht, hat jedoch die Tendenz, die tatsächliche Mühe und Arbeitszeit auszuklammern. Sie behält nur die vollendete Form der didaktischen Aufarbeitung eines allein in der Logik der Definitionen und Gleichungen sich selbst erzeugenden Wahrheitsgebäudes: ein schierer Reinheitswahn.

So kommt es auch, unglücklicher noch, zu der Vorstellung, die Naturwissenschaft sei trocken, desinfiziert, überall rechteckig, klar, sauber, deutlich, kastrierend... Denken wir doch nur, jeder für sich, unseren Lieblingsgedanken: Da steht immer der Wille dahinter, alles zu verdrängen, was Unordnung erzeugt. Das mag ganz oberflächlich sein, auf die Wissenschaft bezogen nur eine Neigung, Zeiten der ordnenden Normalwissenschaft den Zeiten der Brüche und Krisen vorzuziehen. Das kann aber auch tiefer gehen, wenn damit ein Alles-beherrschen-wollen verbunden ist, der Wunsch nach absoluter Macht, bis hin zu Zukunftsvorstellungen von einer aseptischen und für eine allgemeine Asepsis zuständige Wissenschaft. Die plant dann alles Leben und prangert jede unkontrollierte Äußerung als Unordnung an. Im Endeffekt landen wir bei den nazistischen, stalinistischen, orwellschen Fantasien; die totalitären Systeme des vergangenen Jahrhunderts waren wissenschaftsgläubig. Eine Ausbildung in den Wissenschaften in diesen Systemen wappnete die Mehrheit der Ärzte, Physiker, Chemiker... in gar keiner Weise gegen abwegige Wahnvorstellungen in der Gesellschaft, in der sie lebten.

"Die deutsche Ärzteschaft bildete mit 45% NSDAP-Mitgliedern die Berufsgruppe mit der stärksten Anhängerschaft des nationalsozialistischen Regimes (...) In den Experimenten nationalsozialistischer Mediziner spiegelt sich eine Weltanschauung und keineswegs nur das abwegige Verhalten vereinzelter Sadisten. Es ist eine Frage des Systems, ungeachtet der Verantwortung jedes Einzelnen in diesem System."

Es ist eine berechtigte Frage, ob und wo ein verkehrtes Verhältnis zu ihrer Wissenschaft sie zu derart verbrecherischer Komplizenschaft prädisponierte. Doch verdrängt man die eigentliche Problematik, wenn man nur von Perversion der Wissenschaft spricht. Man muss sich wohl vor allem fragen, welche Bilder von der Naturwissenschaft und welche Vorstellungswelten unwillkürlich auf derartige Abwege führen können.

Es kann gut sein, dass es sich dabei um eine für die Moderne grundlegende Einbildung handelt. Einbildung und Triebfeder unserer Ängste vor der modernen Naturwissenschaft? Einerseits die Angst des Zauberlehrlings, der Kräfte freisetzt, die er dann nicht mehr beherrschen kann, andererseits die Angst vor einer seelenlosen Welt, die von entmenschlichten Weißkitteln dirigiert wird. Ein Machtwillen, der die Kontrolle über unbeherrschbare Kräfte verliert, und das genaue Gegenteil: eine unpersönliche, mörderische Allmachtsvorstellung.

Zwar sind wir den Allmachtsfantasien noch nicht entronnen, doch das Vertrauen in dahingehende Vorstellungen hat seit den Zeiten, die den Fortschritt groß schrieben, deutlich abgenommen. Aber das Maß für ein überlegtes und vorsichtiges, vertrauenswürdiges und voraussschauendes Verhältnis zu Wissenschaft haben wir noch nicht gefunden. Es hat den Anschein, dass die Vorstellung vom triumphierenden Gewinner und das deprimierende Bild von Wissenschaft nebeneinander existieren, der Glaube, dass zukünftige Entdeckungen die politischen Probleme lösen werden und den Schlüssel zum Glück bedeuten, und gleichzeitig doch ein Gefühl der Ohnmacht.

Der Wissenschaftlichkeit ist etwas abhanden gekommen, was sie unwiderstehlich faszinierend machte. Man stellte sie in den Dienst einer großen Sache – was immer man unter der großen Sache verstehen will: die Suche nach dem metaphysischen Geheimnis, der unbegrenzte Fortschritt der Menschheit oder die Würde des menschlichen Geistes. Die Wissenschaftlichkeit, Askese ohne Transzendenz, Opferbereitschaft ohne Gottheit, scheint sich in ihrer eigenen Rhetorik zu erschöpfen und nicht mehr zu wissen, wie sie eine den Zielen der Menschheit entfremdete Maschine im Zaum zu halten vermag.

Eine postmoderne Jugend

Die zwiespältige Vorstellung von der Naturwissenschaft datiert nicht von gestern. Neu ist aber das Publikum, das sie aufnimmt. Ein Publikum, das sich, von Ausnahmen und Produkten erfolgreicher Dressur abgesehen, wohl kaum für längere, asketische Lernprozesse begeistert. Versuchen wir uns klar zu machen, was in der heutigen Zeit im Vergleich zu früher vorgeht. Ich folge hier Einblicken, die Marcel Gauchet uns vermittelt. Er hat uns auf die historischen Bedingungen von Veränderungen der Subjektivität und auf ihre neuerlichen Entwicklungen aufmerksam gemacht.

In einem früheren Zustand unserer Gesellschaften (in der Zeitspanne, die man gemeinhin als die Moderne bezeichnet und die bis zu den 1960er Jahren reicht) existierte eine gewisse Harmonie zwischen der Sozialisation der Kinder und dem schulischen Lernen: Mit der Schule trat man in eine Welt ein, die man mit allen teilte und die allgemeinen Zwängen unterworfen war, in der das Individuum mit seinen konkreten Eigenschaften zurücktrat und sich den gemeinsamen Anforderungen anpasste. Das galt ebenso in der Mathematik wie in der Grammatik, in der Philosophie oder beim Lernen höflicher Umgangsformen. Besonders deutlich brachte der Zeichenunterricht zum Ausdruck, um was es da ging – es galt eine Beobachtung diszipliniert zu erfassen und einen Gegenstand mit Hilfe der erworbenen Kenntnisse exakt wiederzugeben. Wir haben alle erlebt, wie eine totale Kehrtwendung stattgefunden hat und der Zeichenunterricht erschreckend archaisch wurde, als er sich zum Ziel setzte, Ausdruck und Kreativität des Kindes nicht nur dadurch zu fördern, dass man ihm vermehrt Ausdrucksmittel und -hilfen an die Hand gibt, sondern es auch zur Suche nach Ausdrucksweisen auffordert, die ihm bisher nicht zu Ohren gekommen sind. Ich finde dieses ehrgeizige Ziel – auch noch in der Übertreibung – legitim, falls es mit Verstand verfolgt wird. Aber wir wissen, dass die Ergebnisse nicht immer den Erwartungen entsprachen und sich oft im Mittelmaß verloren, wobei dann nichts mehr gelernt wurde. Kreativität wecken und nachhaltig fördern kann man nur durch sehr präzise, erzieherische Arbeit.

Die zentrale Wertvorstellung der Postmoderne ist individuelle Selbstverwirklichung, das Sich-selbst-ausdrücken. Ich benutze die etwas abgenutzten und oft unpassend verwendeten Begriffe "modern" und "postmodern" in einigermaßen wohl definiertem Sinn, und beziehe mich dabei auf die amerikanische Soziologie, insbesondere auf die Untersuchungen von Ronald Inglehardt. Er hat in sehr ausgedehnten, über den ganzen Globus sich erstreckenden Studien gezeigt, dass gesellschaftliche Wertvorstellungen, nicht nur, aber auch, stark vom Wohlstandsniveau abhängen. Er nennt modern einen Entwicklungszustand, in dem Wertvorstellungen von kollektiver Organisation vorherrschen und Eigeninteressen zurückgestellt werden, in dem die Moralvorstellungen vom Begriff der Pflicht bestimmt sind, und kollektive Disziplin Respekt verdient. Je höher dann das Wohlstandsniveau, umso mehr entwickeln sich Wertvorstellungen, in denen die Selbstverwirklichung der Individuen betont wird und die individuelle Freiheit über die großen Organisationsformen und Institutionen gestellt wird. Diesen neuen Entwicklungszustand nennen wir postmodern. Soweit in Kurzfassung ein Aspekt unter vielen anderen eines faszinierenden Werks (ein weiterer interessanter Aspekt sind zum Beispiel kulturelle Varianten innerhalb der beiden globalen Kategorien modern/postmodern).

Den charakteristischen Zügen der Postmoderne entspricht, was wir oben erörtert haben. Wir finden diese Züge bei unseren Jugendlichen und in den Ansichten und Überzeugungen, die die heutigen Medien für sie schmieden (und nicht weniger die Erwachsenen, die sie erziehen...). Der Gedanke, dass nichts so wichtig ist wie eine bereits vorhandene Authentizität, die man weder auf einem langen Bildungsweg erringen noch kultivieren muss, die nur zum Ausdruck gebracht und bis ins Kleinste offenbart werden muss, die sich in einem sorgfältig gewählten "Look" manifestiert. Der Gedanke, dass jeder "das Recht hat" zu sein, wie er ist und niemand sein Wesen tiefgreifend ändern muss, um akzeptiert zu werden. Diese Wertvorstellungen treffen im Übrigen auf eine Konsumideologie, die dazu antreibt, viel zu kaufen, um etwas zu werden, was man bereits ist, oder eben, um dies für alle deutlich sichtbar auszudrücken. Der Look, als Wertvorstellung vom authentischen Ausdruck, ist ein sehr effektives kommerzielles Konzept: "Das habe ich mir ausgesucht" – damit wird eine Entscheidung gerechtfertigt, die nicht etwa zu einer Arbeit an sich selbst oder zum Lernen führt, sondern zu einem Kauf.

Die Subjektivität opfern?

Wir wissen, dass Schüler/innen skeptisch sind, was die Nützlichkeit vorhandenen Wissens angeht. Sie sind überzeugt, dass die ganze Vergangenheit für sie keinen Wert hat. Sie sind damit aber für den neuen Stoff, den man ihnen angesichts ihres Selbstausdruckswillens anzubieten versucht, noch lange nicht gewonnen. Man kann sich nur wundern, dass allen Ernstes erwogen wird, man solle in der Schule reden und logisch argumentieren lernen. Früher reichte dazu das gesellschaftliche Leben, das bürgerliche Wohnzimmer oder das abendliche Treffen der Dorfbewohner/innen. Offenbar versteht man nicht – oder nicht mehr – zuzuhören, den Standpunkt des anderen aufzunehmen und den eigenen so zum Ausdruck zu bringen, dass der andere ihn versteht. Das stört, wenn man vernünftig diskutieren möchte. Wenn man nur reden will, um sich auszudrücken, nur prüfen möchte, ob man fühlt, was man sagt, oder sich nur auflehnen möchte, sucht man gar nicht erst die akzeptable Form und Redeweise, die von der Allgemeinheit geteilt wird, die neutral ist und unabhängig von den Umständen der Aussage. Warum sollte man sich der Grammatik oder der Logik beugen? Und ist es überhaupt wichtig, über Dinge von allgemeinem Interesse zu diskutieren? Sollte man es überhaupt riskieren, nach einer allgemeinen Wahrheit zu suchen, die für jedermann überall und jederzeit gilt? Läuft man dabei nicht Gefahr, die eigene "Persönlichkeit" zu opfern?

Freud erklärt den Prozess der Verallgemeinerung beim Kleinkind mit dem Bewusstwerden der Geburt eines anderen Kindes: Dann bekommt die Vorstellung "alle Kinder" eine Bedeutung, mein Ich ist nur eins unter anderen; eine solche Vorstellung ist eine mit Opfer verbundene Amtsenthebung, die sich nicht immer harmonisch vollzieht. Der psychische Schritt zur theoretischen Allgemeinheit ist alles andere als einfach, er kann schiefgehen, zu perversen Verkrampfungen führen, sich schlecht in die Persönlichkeitsentwicklung einfügen. Deshalb müssen wir erziehen und über unsere didaktischen Möglichkeiten nachdenken. Vielleicht besteht das Grundproblem der Erziehung und des Lehrens darin, Mittel und Wege zu einer vernünftigen Rationalität zu finden, zu einer, die nicht zum Abschied von der eigenen subjektiven Spontaneität zwingt und dabei die Unterscheidung zwischen den verschiedenen Registern und Sprechweisen ermöglicht – anders wird es wohl kaum gehen.

Das "tiefste Innere" retten

Nur sind die Jugendlichen der heutigen Generationen eher geneigt, sich von jeder rationalen Erkenntnis zu verabschieden, als das, was sie als ihre "Persönlichkeit" begreifen, aufzugeben, nämlich ihr "tiefstes Inneres", wie ein Schüler bezeichnenderweise beschrieb.

Das merkt man bei allen Unterrichtsgegenständen. Im Französischunterricht weiß man nicht mehr genau, was man machen soll, seit das alte Ideal, sich an Beispielen aus der Literatur eine klassische Sprache zuzulegen, ausgeklammert wurde. Das klassische Ideal betont den Willen, sich für andere verständlich auszudrücken und zwingt zu einer Knappheit im Ausdruck mit Leitbegriffen wie Klarheit, Einfachheit, Treffsicherheit. Was ich zu sagen habe, muss in einer Form ausgedrückt werden, die so weit wie möglich von der Allgemeinheit geteilt wird – genau das schert Jugendliche kaum, schließlich redet man ihnen ein, sie sollten sich ausdrücken, wie ihnen der Schnabel gewachsen sei: Sie passen sich nur da an, wo sich ihre Generation im Stillen gegen die Allgemeinheit verständigen kann. Die SMS-Sprache bewegt sie mehr als der Erwerb eines klassischen Stils, den übrigens seltsam manierierte, in pedantischer, schwülstiger Sprache gehaltene Lehrpläne für Narratologie nicht mehr zu kennen scheinen.

Angesichts dieser Situation fühlen sich die Philosophielehrer/innen hilflos. Jedes Mal, wenn ein/e Schüler/in nicht erklären kann, was er/sie meint, oder von vornherein fühlt, dass er/sie mit den Aussagen der/des Lehrenden nicht einverstanden ist und seine/ihre Meinung begründen und zur Diskussion stellen soll, weigert er/sie sich und zieht sich in sein/ihr "tiefstes Inneres" zurück – jeder denkt sich was er will und spricht mit seinem Handy.

Die Geschichtslehrer/innen kommen noch am besten zurecht, zweifellos weil die Französinnen und Franzosen sich mit dieser Materie besonders viel beschäftigen. Aber sie zahlen auch einen hohen Preis: Der Geschichtsunterricht reduziert sich auf die politische Bildung und vor allem macht sich ein manchmal geradezu verheerendes Missverständnis breit: Geschichte wird mit Erinnerung verwechselt, das "es ist geschehen" mit dem "ich erinnere mich", die Wissenschaft mit Mitgefühl. Ich wundere mich sehr, welchen Stellenwert die Problematik der Zeitzeugen und der Erinnerung im gegenwärtigen Geschichtsunterricht eingenommen hat. In dem sehr gerechtfertigten und stichhaltigen Wunsch, der mündlichen Überlieferung und der Subjektivität der Akteurinnen und Akteure mehr Raum zu geben, vermischt sich ein Mangel an rationalem und methodischem Denken mit der Empathie, wenn sich Glaubwürdigkeit allein auf die Anwesenheit eines Zeitzeugen zu stützen scheint (insbesondere, wenn es sich um den zweiten Weltkrieg und den Völkermord an den Juden handelt, vielleicht ein besonderer Fall, aber hinsichtlich der Abgrenzungsschwierigkeiten auch ein besonders klarer).

Müssen wir uns mit der Situation abfinden und bedauern, dass man heute den Kindern Subjektivität zugesteht, wo einst die Pädagogik von der Fiktion einer tabula rasa ausging? Nein, denn letztendlich hat die kulturelle Wertverschiebung hin zum Selbstausdruck etwas Positives, wenn es gelingt, bei den Kindern von heute anzuknüpfen und dort, wo sie in der heutigen Welt stehen, einen Lernprozess einzuleiten.

Auch heute fällt es versierten Pädagog/inn/en leicht, Materien, die den individuellen Selbstausdruck transzendieren, dort aufzupfropfen, wo der Wunsch nach mehr Selbstsicherheit im Ausdruck besteht: Nichts anderes macht Freinet. Wenn er die Kinder sich untereinander schriftlich austauschen lässt, wenn er sie Texte zu selbst gewählten Themen schreiben lässt, sie zu Journalisten macht, stützt er sich auf ihren Wunsch, sich ausdrücken zu können; er strukturiert diesen Wunsch, indem er einen bestimmten Gesprächspartner vorgibt, und, dank dieses vorübergehenden "Rollenwechsels" gerät das Kind ganz von selbst in die Welt der rationalen, objektiven Mitteilbarkeit. Es greift zu einer sicheren, logisch gegliederten, nuancenreichen Ausdrucksform, beherrscht den dazugehörenden Satzbau und kann damit seinem Ausdruckswunsch einen Sinn verleihen: den, von anderen angenommen und verstanden zu werden.

Zu Freinets Zeiten gab es noch keine großen Probleme mit dem naturwissenschaftlichen Unterricht: Er ließ die Schüler/innen gärtnern und vermittelte den Lernerwerb in ländlicher Umgebung, wo naturwissenschaftliche Fragestellungen eine ganz konkrete Dimension haben, durch das Schreiben einer Zeitung. Nur haben sich die Lebensumstände, und mit ihnen die Mentalitäten, wie wir wissen, seither geändert.

Naturwissenschaft und gelebte Erfahrung

In diesem Zusammenhang erleben Lehrende in den Naturwissenschaften eine besondere Schwierigkeit. Die Didaktik ihrer Materie fordert, aus Gründen, die weiter oben angesprochen wurden (und aus weiteren Gründen, die die Historiker/innen dieser Fächer vielfach ausführlich beschrieben haben), den übergangslosen Eintritt in ein massives Gebäude aus Abstraktionen, Konzepten und Regeln, die absolut nicht verhandelbar sind, die es en bloc zu akzeptieren gilt. Man schreitet, fehlerlos, in einer Materie voran, die ihre Vollkommenheit in einer Reihe von wohlgeformten Gleichungen zum Ausdruck bringt. Da ist kein Platz für individuelle Interpretation oder für den subjektiven Blick, und es gibt auch keinen Zugang über Beobachtungen des täglichen Lebens oder über angesammelte Erfahrungen.

Nicht nur ist Subjektivität nicht gefragt, auch aus der Erfahrung gewonnene Eindrücke haben einen äußerst schweren Stand. Wann immer nach dem sinnlichen Empfinden, dem Anschein, der realen Erfahrung gefragt wird, geschieht das nie, um etwas zu vertiefen, sondern merkwürdigerweise immer nur, um diesem Eindruck seine Wirkung zu nehmen, ihn in seiner Bedeutung herunterzuspielen: Wenn der/die Schüler/in oder auch die/der Lehrende ein Experiment macht, das "fehlschlägt", was immer noch ziemlich häufig vorkommt, ist das nicht weiter schlimm, weil ja die Gleichungen an der Tafel und im Lehrbuch stehen. An diesem Sachverhalt ist der Stellenwert des Experimentierens in der Schule mehr noch als pädagogische Ungeschicklichkeit Schuld. Was man sieht, zählt nicht, es zählt lediglich das gelehrte Wissen. Eine merkwürdige Umkehr seit den Zeiten, als Blaise Pascal feststellen konnte, dass die Naturwissenschaften nicht von autoritären Texten abhängig sind: "Womit erkennen wir die wahren Tatsachen? Mit unseren Augen..."

Als wir noch zur Schule gingen, waren diese Dinge nicht so wichtig. Erstens lernten wir alles so, akzeptierten geduldig lange Lernprozesse, die zu Anfang keinerlei Bedeutung im Alltag hatten; und wir konnten uns kaum ein anderes Leben vorstellen, als dasjenige, das uns der Schülerstatus verlieh: ein/e Schüler/in unter anderen, der/die aufgefordert wurde zu schweigen, zuzuhören und zu lernen, bis zu jenem fernen Alter, in dem alles Sinn und Nutzen haben würde. Wir hatten nichts dagegen, dass wir in eine bestehende Welt eintreten würden, auch nicht, dass wir uns durch Lernen die Schlüssel dazu aneignen mussten und dem Willen der Erwachsenen nicht zu widersprechen hatten, wie unverständlich der uns auch immer scheinen mochte. Bis wir erwachsen waren, konnten wir solide, methodisch aufeinander aufbauende Grundlagen erwerben, und mit einem bisschen Glück waren wir einer/einem Lehrenden begegnet, die/der dem Wissen nachvollziehbaren Sinn gab. Sie/er machte die Naturwissenschaft der Schule zu einer Wissenschaft, in der man die genaue Kenntnis der Wirklichkeit fühlen konnte. Wir hatten die Zeit und die Geduld für einen asketischen Lernprozess.

Gegenwärtig besteht die Schwierigkeit darin, dass die Jugendlichen ausgesprochen Gefahr laufen, überhaupt nicht in diese festgefügte Welt naturwissenschaftlichen Wissens einzutreten, die als trocken gilt, die anfänglich nichts Verführerisches hat, die der eigenen Erfahrung, dem eigenen Erleben kein Türchen öffnet, auch kein heimliches. Man verlangt von ihnen, alle persönlichen Ansichten zu opfern. Das kennen sie nicht und das liegt ihnen nicht. Wir waren folgsam, sie sind es nicht. Sie bleiben an der Türschwelle stehen und sagen sich, dass sie Besseres zu tun hätten, dass die Ausdruckswelten sie mehr reizen, dass sie leichter zugänglich sind, nützlicher fürs Leben und im Endeffekt wahrer – die Aufwertung des Authentischen bringt es mit sich, dass Subjektivität die Qualität von Wahrheit erhält, und das Streben nach der entsubjektivierten Aussage, der Form par excellence des Wahren, seinen Wert verliert.

Hier müssen wir auf unsere anfängliche Feststellung zurückkommen. Die Vorstellung von den Naturwissenschaften bei den Jugendlichen leitet sich aus mindestens drei Quellen ab: aus dem Bild, das die Gesellschaft von den Naturwissenschaften vermittelt, aus der Erfahrung im naturwissenschaftlichen Unterricht in der Schule, aus der speziellen Einstellung dieser Generationen zur Welt und zum Wissen.

Bedauerlicherweise verstärken sich die drei Quellen im Fall der Naturwissenschaften gegenseitig und führen viele Schüler/innen, besonders die Mädchen, zum gleichen Schluss: zu einer Flucht vor den Naturwissenschaften, bestenfalls zu resignierter und rein äußerlicher Beteiligung. Die gesellschaftliche Vorstellung von den Naturwissenschaften – bzw. von ihrer "beunruhigenden" Seite – setzt die Entsubjektivierung gleich mit der Absage an alles, was lebendig ist: Die Naturwissenschaft scheint sich von allem Körperlichen befreien und jede persönliche Existenz negieren zu wollen; man kann sich denken, dass die Mädchen, die zudem den Stereotyp des "bebrillten Gelehrten im weißen Kittel" vor Augen haben, sich schlecht in einer Rolle vorstellen können, die derjenigen zuwider läuft, die ihnen ansonsten zugedacht wird – nämlich mit psychologischer Einsicht für persönliche Beziehungen zuständig zu sein. Die übliche Form des naturwissenschaftlichen Unterrichts, nämlich die einer abstrakten Rekonstruktion und einer wohl geordneten Darstellung der Ergebnisse, verstärkt die leblose, sinn- und körperferne Vorstellung. Diese trifft heute mit voller Wucht eine Generation, die sich besonders gegen ein Lernen sperrt, das persönliche Erfahrung, Selbstausdruck und verkörperte Subjektivität nicht zulässt.

Das heißt, wir müssen unsere Didaktik überdenken, sie besser an unsere heutigen Schüler/innen anpassen. Ich sage nicht: "Wir müssen unsere Anforderungen den spontanen Wünschen der Kinder anpassen und sie auf ein pueriles Niveau herunterschrauben". Es geht nicht darum, Verrat am Unterricht und seinen Anforderungen zu üben, sondern den Unterricht so zu gestalten, dass ein weniger schiefes Bild von dem vermittelt wird, was die Naturwissenschaften tatsächlich ausmacht: wissenschaftliche Strenge, gewiss, aber eine, der sich Menschen freiwillig und durchaus unvollkommen beugen. Menschen sind der eine genauso komplex, leidenschaftlich und widersprüchlich wie der andere. Disziplin und Askese, ohne Zweifel, aber mit Träumen von erstaunlichen Geschichten im Kopf. In denen liegt die ganze Fruchtbarkeit.

Welche Aussichten?

Wir fragen nicht nur aus intellektueller Neugier nach den Perspektiven, sondern unter dem Druck von mindestens zwei praktischen Problemen. Trotz des Selektionsdrucks der Schule und der Aussichten auf dem Arbeitsmarkt, die dem naturwissenschaftlichen Zweig eigentlich Interesse und Anziehungskraft verleihen sollten, scheint er die Jugendlichen nicht besonders zu interessieren. Und wo die Jungen wenig enthusiastisch sind, sind die Mädchen, sowohl aus einem Gerechtigkeitsgefühl heraus, als auch aus der Notwendigkeit sich anderen Lebensbereichen als denjenigen der Jungen zuwenden zu müssen, überhaupt nicht ansprechbar. Das führt uns dazu, den Grund für dieses Zögern vor allem in der Vorstellung von den Naturwissenschaften zu suchen; aus diesem Grund habe ich Aspekte betont, die ein solches Misstrauen erklären können. Es gibt jedoch eine Menge anderer Aspekte, die Jugendliche weiterhin anziehen können und sollten.

Mein Anliegen war hier nicht etwa, die ein oder andere didaktische Veränderung vorzuschlagen, das wäre auch nicht mein Metier. Ich würde mir jedoch Vorwürfe machen, wenn ich mit einer pessimistischen Note schließen würde, wo wir bereits in erfreulicher Anzahl über ziemlich gut erprobte methodisch-didaktische Problemlösungen verfügen, die die Lage verbessern und das Zerrbild von den Naturwissenschaften korrigieren können. Ich werde mich damit begnügen, ein paar Bestrebungen aufzuzeigen, die, wie ich hoffe, durch meine Ausführungen an Überzeugungskraft gewinnen werden.

Ich denke, dass im Unterricht häufig der Sinn für eine wirkliche Problematik fehlt, für eine Fragestellung, die nicht von vornherein gelöst ist und die ganz erstaunliche, manchmal auch verschrobene, aber niemals langweilige Menschen bewegt hat. Es gab einmal Zeiten, in denen das Wissen noch nicht da war, man sich leidenschaftlich um Erkenntnis bemühte und miteinander stritt, sich auf Holzwege begab, oder auch von Fantasievorstellungen und Analogien inspirieren ließ, manchmal von guten, manchmal von eher unglücklichen. Darstellungen eines Wissensgebietes, die wiedergeben, wie die Forschung nach Unbekanntem strebte, sind selten. Wenn wir verstehen wollen, was Forschung ist, müssen wir eher eine Sherlock-Holmes-Geschichte lesen als ein Lehrbuch der Physik.

Kurz, es gab einmal ein naturwissenschaftliches Abenteuer, Drama und Leidenschaft, weil es den heißen Wunsch gab, zu erforschen, was unbekannt war. Ich würde mir wünschen, dass davon etwas bliebe. Es wäre wichtig, dass man in den Lehrplänen endlich der Geschichte und Philosophie der Naturwissenschaften durchgängig einen Platz einräumt, und dies auch in der Ausbildung der Lehrenden. Die Geschichte und Philosophie der Naturwissenschaften sollte expliziter Bestandteil des Unterrichts sein, sollte den Unterricht – bzw. die Weise, in der Wissen vermittelt wird – aber auch von Grund auf erneuern und wiederbeleben. Ein weiterer Vorteil der Wissenschaftsgeschichte liegt darin, dass sie grenzüberschreitend ist und zum Dialog der Zivilisationen führt, im Gegensatz zur gegenwärtigen Wissensvermittlung, die ein wenig zu sehr dazu neigt, das mythische Bild eines selbstsicheren und in seinem Wesen modernen Abendlandes hochzuhalten und es demjenigen von rückständigen Zivilisationen gegenüberzustellen. Man würde also auf allen Ebenen nur gewinnen.

Vielfache Anstrengungen zur Vermittlung von Wissenschaft, Begegnungen von Forscher/inne/n, Lehrenden und einem in Alter und Bildung variablen Publikum folgen einem ähnlichen Grundgedanken: Ich muss schon zugeben, dass die Naturwissenschaftlergemeinschaft in dieser Hinsicht von beneidenswerter Lebendigkeit und fantasievollem Organisationstalent zeugt.

Auf Seiten der Pädagogik halte ich es für unumgänglich, dass man der Erfahrung erlebter und beobachteter Realität Raum gibt. Unter Umständen lernt man sehr gut mit den physikalischen Gleichungen umzugehen und versteht doch nie, dass diese Gleichungen eine Kenntnis wiedergeben von dem, was man beobachtet und empfindet. Schlimmstenfalls geht man also mit nichts um, denn für die meisten Jungendlichen bleiben diese Gleichungen stumm. Diese Trennung ist katastrophal, denn Erkenntnis ist gleichbedeutend mit Bewältigung der Wirklichkeit. Eine Hauptquelle für das Vergnügen, das Naturwissenschaft bereiten kann, ist das Gefühl, in Gedanken verarbeiten zu können, was man außerhalb seiner selbst wahrnimmt.

Auch wenn die modernen Naturwissenschaften eine Stufe erreicht haben, auf der es keinen Kontakt mit sinnlicher und allen gemeinsamer Erfahrung mehr gibt, muss man in der Grundschule genau mit dieser beginnen, davon bin ich überzeugt. Und man sollte aufhören, von Erfahrung, von den Empfindungen als Quellen von Irrtümern und Illusionen zu reden, die man überhaupt nicht in Betracht ziehen dürfe, wenn man Zugang zu den Naturwissenschaften haben will. Wenn unsere Sinne uns täuschen und das, was wir glauben, Illusionen sind, dann ist es an der Wissenschaft, uns diese Diskrepanzen und Illusionen zu erklären – und warum es so funktioniert, wie die Wissenschaft es behauptet. Die Wissenschaft hat in Wirklichkeit nie etwas anderes getan. Es liegt an unserer merkwürdigen Art und Weise, wissenschaftliche Erkenntnisse zu vermitteln, dass dieses Artefakt entstanden ist, dieses Monstrum von Naturwissenschaft, das kraft seiner Autorität und kraft des ihm entgegengebrachten Vertrauens die Erfahrung leugnet.

Drittens denke ich, dass man sich am Anfang im naturwissenschaftlichen Unterricht der Alltagssprache bedienen sollte und sich nicht gleich auf die formalisierte Fachsprache, auf Schemata, Gleichungen, Tabellen und Listen stürzen sollte, die viele Lehrende für die einzig adäquate Form halten: Das stimmt zwar historisch, ist aber pädagogisch gesehen fragwürdig. Der Schritt zu formalisierter Sprache war Voraussetzung für entscheidende Fortschritte und diejenigen, die ihn nicht gemacht haben, blieben stecken. Aber im Lernprozess können und müssen die wissenschaftlichen Gedankengänge in der Alltagssprache zum Ausdruck gebracht werden. Auch die Ergebnisse, zu denen man kommt, können nur davon profitieren, dass man sie sich erzählen kann, es sind einfach schöne Geschichten.

Wichtig ist, dass die Kinder damit anfangen, ihre Eindrücke wiederzugeben, selbst zu erzählen, was sie beobachtet, gedacht, mit anderen geteilt haben. Dann kommt nach und nach mit Hilfe der/des Lehrenden der Übergang von dieser erlebten, in eigenen Worten zum Ausdruck gebrachten Erfahrung zum Erfahrungsbericht und weiter zu einer Aussage, die unabhängig von den besonderen Bedingungen ist, die zu dieser Aussage geführt haben. Doch wichtig ist der Weg an sich. Sicherlich wird man sich zu einem gegebenen Zeitpunkt, den ein/e Lehrende/r zu bestimmen weiß, formaler Sprachelemente bedienen. Aber es ist wichtig, dass die Fähigkeit zu erzählen und Hypothesen zu diskutieren nicht verloren geht und dass man, indem man es mitteilt, über das nachdenkt, was man beobachtet hat.

Aus den erwähnten Gründen scheint mir, dass wir uns die pädagogische Begleitung nicht ersparen können, wenn das Kind von seinem persönlichen Erleben "ich war dabei und dann habe ich gesehen und gemacht, und dann, dann hat es das und das gemacht, und es hat nicht geklappt, das war die Schuld von X, ich wollte noch weiter rühren..." zu syntaktisch geordnetem Formulieren von Hypothesen, kausalem Argumentieren und alternativen Lösungswegen kommt, bei dem das Ich nach und nach ausgeklammert wird, ohne sich auszulöschen, und einer mitteilbaren Objektivität Platz macht.

Postmoderne Irrwege provozieren bei Philosophen gern Sarkasmen und Unruhe, weil sich alles um das Kind und seine spontanen Wünsche dreht oder weil im Grund leere Authentizität überbewertet wird. Doch selbst wenn die heutige Welt alle möglichen Abwege nimmt, scheint es mir unumgänglich und möglicherweise auch gut, dass wir dem Selbstausdruck und der subjektiven Individualität der Kinder größere Aufmerksamkeit schenken. Unumgänglich, weil wir die auf den einzelnen Individuen lastenden Zwänge kaum noch ertragen können. Gut, wenn wir unsere ehrgeizigen Ziele beibehalten und doch die Besonderheit jedes Einzelnen fördern. Aber das bedeutet, dass wir nachdenken und mit Feingefühl unsere Erziehungsmethoden entsprechend anpassen müssen. Die Anforderungen an uns werden umso größer, je mehr wir auf die Subjektivitäten eingehen, und weniger allgemein und festgefügt unterrichten. Wir gewinnen auf der ganzen Linie, wenn wir uns um eine subtilere Unterrichtspraxis bemühen und damit konkret an dem Bild der Naturwissenschaft arbeiten.

Übersetzung: Klaus Schlüpmann

Bibliografie

Bruno Belhoste, Hélène Gispert, Nicole Hulin, (sous la direction de) Un siècle de réformes des mathématiques et de la physique en France et à l'étranger, INRP, Vuibert, 1997
Georges Bensoussan, Revue d'histoire de la shoah, Mai-August 1997, S. 6. Heft zu "Le procès des médecins à Nuremberg". Siehe vor allem: "Le procès des médecins, actualisation", Yves Ternon
Emile Boucheron, Gérard Macé, Leçons de choses, Verlag La Pionnière, 2002 (Zeichnungen eines Schülers vor 1914, sehr vorsichtige Intervention des Lehrers, sehr aufmerksam und respektvoll: Man ermisst, wie sich unsere Vorausetzungen geändert haben)
Cornelius Castoriadis, L'Institution imaginaire de la société, Seuil, 1975
Umberto Eco, L'Île du jour d'avant, Jean-Noël Schifano (Übersetzung), Paris, Livre de Poche, 1998
Deutsche Übersetzung: Die Insel des vorigen Tages, Burkhart Kroeber (Übersetzung), Dtv, 1997
Sophie Ernst, Les professeurs d'école et la culture scientifique et technique, INRP, Sammlung. Documents et travaux de recherche en éducation, n° 14, 1996
Marcel Gauchet, La démocratie contre elle-même, Tel, 2002
Marcel Gauchet, La religion dans la démocratie. Parcours de la laïcité, Paris, Gallimard, 1998
Ronald Inglehardt, Modernization and Post-Modernization: Cultural, Economic, and Political Change in 43 Societies, Princeton University Press, 1997
Monique Schneider, Père ne vois-tu pas...? – le père le maître le spectre dans "L'Interpréation des rêves”, Denoeli, 1985
Yves Quéré, La science institutrice, Odile Jacob, 2002

Letzte Aktualisierung: 5.7.2013