Direkt zum Inhalt
Zum Ende des Inhalts
Zur Service-Navigation
Zur Suche
Zur Hauptnavigation
Zur Anmeldung/Registrierung

Homepage > Aktivitäten > Ökologie > Bauen und Wohnen > Mein Haus, mein Planet und ich! > Pädagogische Hintergründe

Mein Haus, mein Planet und ich! – pädagogische Hintergründe

Autor/inn/en:
Publikation: 27.3.2012
Lernstufe: 3
Herkunft: La main à la pâte, Paris


Wir lernen am besten, wenn wir uns selbst die Fragen stellen.

Jean-Jacques Rousseau [1]   

Nachdenken heißt in erster Linie verstehen, dass man nicht verstanden hatte.

Gaston Bachelard [2]   

Wie gestaltet sich das Lernen durch Erkunden im naturwissen­schaftlichen Unterricht?

Je nach Thema, Art der Nachforschung, Reaktionen der Schüler, je nach Mate­rial und zur Verfügung stehender Zeit, kann das Unterrichtsmodul "Mein Haus, mein Planet und ich!" ganz verschieden gestaltet werden. Was bleibt, ist das Lernen durch Erkunden, das grundsätzlich in drei Phasen abläuft:

Die drei Phasen müssen nicht unbedingt in einer Unterrichtsstunde durchge­nommen werden. Zum Beispiel geht es bei dem Bau eines mit Sonnenenergie betriebenen Wasserboilers in der ersten Stunde "nur" um die verschiedenen Parameter (Farbe, Material, ...). Die nächsten beiden Stunden befassen sich dann mit dem Bau und den Tests. Am Ende der letzten Stunde werden die verschiedenen Begriffe noch einmal in ihrem Kontext erörtert und die erworbe­nen Kenntnisse strukturiert.

Im Folgenden werden anhand des Unterrichtsmoduls "Mein Haus, mein Planet und ich!" die Stellung der schriftlichen Arbeit und die Rolle des Lehrers genauer bestimmt – und zwar in allen drei Phasen der Erkundung: Fragestellung, Nach­forschung und Strukturierung der Kenntnisse.

Die Fragestellung

Die Fragestellungen sind der Leitfaden in dem Modul, sie bestimmen, wie die Themen aufeinander aufbauen (Inwiefern kommen Bauten den Bedürfnissen der Menschen nach? Welches sind die Auswirkungen des Bauens und Wohnens auf die Umwelt? Wie sieht ein Haus aus, das weniger Wasser und Energie ver­braucht? Welches sind die Unterschiede zwischen Einfamilien- und Mehrfami­lienhaus? Wie sollte man bei der Stadt- und Stadtviertelplanung umdenken?), sie bestimmen den Ablauf der einzelnen Unterrichtsstunde (Was bewirkt ein Dämmstoff?).

Aus der Vielzahl der Antworten und ihrer Gegenüberstellung wird sich – insbe­sondere wenn dabei Meinungsverschiedenheiten auftauchen – eine Fragestel­lung ergeben (es können auch mehrere sein), die die Schüler dann lösen müs­sen. Dem Lehrer kommt dabei die schwierige Aufgabe zu, die Diskussion so zu leiten, dass die Schüler auch auf Fragestellungen kommen, und heraus­finden, was sie wissen bzw. beweisen möchten. Dazu ermuntert er die Schüler, mitei­nander zu reden und bringt sie auf Ideen: "Was haltet ihr davon, ...? Was würdet ihr sagen?".

Die Unterrichtsstunde 2.1: "Die ungleiche Verteilung der natürlichen Ressour­cen" ist ein gutes Beispiel. Es geht um die für das Weitere entscheidende Einführung in das Kernthema des Projekts. Debatte und Austausch unter den Schülern sind in dieser Stunde besonders wichtig. Zunächst sollen die Schüler – "Ihr seid jetzt die Weltbevölkerung" – sich nach ihren Vorstellun­gen, dann schrittweise bis diese stimmen, im richtigen Verhältnis zu "Einwohnern der Konti­nente" gruppieren. Im Laufe der nächsten Aufgaben (bei der Aufteilung des wirtschaftlichen Reichtums, der Trinkwasservorräte und der Treibhausgas­emissionen) entwickelt sich aus ihren Anfangsvorstellungen die Feststellung: "Es sind die Bewohner der ärmsten Kontinente, die die Umwelt am wenigsten verschmutzen und am schlechtesten untergebracht sind". Die ausfor­mu­lierte Frage kann etwa so lauten: "Wir stellen fest, dass der wirtschaftliche Reich­tum und die Trinkwasservorräte nicht gleichmäßig verteilt sind. 2050 wird es auf der Erde 9 Milliarden Bewohner geben. Damit alle leben können, müssen wir unseren Energie- und Wasserver­brauch einschränken. Wie könnten wir das bewerkstelligen?"

Die Formulierung der Hypothesen

Schüler machen mehr oder weniger intuitiv richtige oder/und falsche Aussa­gen. Zum Beispiel behaupten die meisten Schüler in der Unterrichtsstunde 3.1 zum Thema Dämmstoffe, dass Wolle "wärmt". Sie sagen das, weil sie von der richtigen Feststellung ausgehen: "Wenn ich friere, ziehe ich mir einen Pullover an, und dann ist mir warm." Erst wenn sie sich ein Expe­riment ausgedacht und durchgeführt haben, verstehen sie, dass Wolle anders wirkt als die Sonne oder die Heizung. Sie lernen, dass sie die Behauptung "Wolle wärmt" als Hypo­these formulieren können, die sie mit dem Experiment prüfen können. Das Ex­pe­riment ist Mittel zum Zweck, Behauptungen zu beweisen oder zu entkräften.

Die Diskussion von Anfangsvorstellungen der Schüler ist ausschlaggebend. Die ersten Zeichnungen der Kinder lassen erkennen, auf welche Weise das Haus in ihrem täglichen Leben wichtig ist: Das ideale Haus ist ein Einfamilienhaus mit wenigen oder gar keinen Verbindungen zur Umgebung.

Das Ziel ist daher, dass den Schülern bewusst wird, dass ihr Haus sehr wohl eng mit der Umgebung verbunden ist. Auffassungen und Hypothesen der Schü­ler (was sie zu wissen glauben; inwieweit sie denken, ein Phänomen ver­standen zu haben, und wie sie es erklären würden) können individuell aufge­schrieben oder gleich im Rahmen der gesamten Klasse zur Sprache gebracht werden.

Schriftlich:

Mündlich:

Die Erforschungsphase

Während dieser Phase begeben sich die Schüler unter Anleitung des Lehrers auf die Suche nach Lösungen und Antworten auf die Eingangsfrage. Es gilt, die Hypothesen zu überprüfen, die als überprüfenswert festgehalten wurden.

Der Lehrer achtet darauf, dass die Schüler selbst die Modalitäten dieser Recherche bestim­men; die Schüler sollen nicht einfach "nur" eine Aufgabe erfüllen.

Wenn man kein Experiment machen kann, lassen sich Hypothesen auch auf andere Weise bestätigen oder widerlegen: zum Beispiel mit Recherchen in Sachbüchern oder im Internet, anhand von Modellen oder durch Nachfragen bei Fachleuten.

Foto: Kinder beim Experimentieren

Abb. 1: Kinder beim Experimentieren (4. Klasse [CM1] von Kristophe Léonard, Lavelanet/Frankreich)

Das Modul "Mein Haus, mein Planet und ich!" bietet eine Fülle von Recherche­möglichkeiten. Hier sind einige Beispiele:

Die Strukturierung der Kenntnisse

Wir haben gesehen, wie wichtig es ist, während des Erkundens mit immer neuen Fragen nachzuhaken: sowohl bei der Klärung der Fragestellung als auch in der Diskussion der Ergebnisse eines Experiments oder in der Debatte um kontroverse Gesichtspunkte. Manchmal müssen Frage- und Erkundungsphasen mehrfach abwechselnd durchlaufen werden, bevor die Ausgangsfrage beant­wortet und etwas Neues gelernt ist.

Die Diskussion im Rahmen der gesamten Klasse ist die Phase, in der der gemeinsame Wissenszuwachs zustande kommt. Der Austausch unter den Schülern steht dabei im Mittel­punkt. Die abschließende Phase darf nicht als ein Dialog zwischen Schülern und Lehrer ablaufen, vielmehr müssen die Schüler unter sich einen Konsens finden – mit Hilfestellung bzw. Moderation des Lehrers.

Die Klasse entwirft gemeinsam eine schriftliche Zusammenfassung von dem, was gelernt und verstanden wurde. Mit dieser Zusammenfassung wird ein gewisser Abstand von der durch­geführten Untersuchung gewonnen, man kann beginnen, sie zu verallgemeinern und zu kon­zeptualisieren. "Dieser Pullover" und "Wolle" fallen jetzt, ihrem stofflichen Charakter entspre­chend, unter den Überbegriff "Dämmstoff" – als passenden Überbegriff für Stoffe, die die gleichen (in diesem Fall wärmedämmenden) Eigenschaften haben. Diese gemeinsame Zusammenfassung kann auch mit anderen Darstellungsformen ausgestaltet werden: Grafik, Schema, ...

Die Zusammenfassung der Klasse sollte einvernehmlich sein, was allerdings noch nicht heißt, dass sie auch richtig ist. Es können alle einer irrigen Meinung sein. Deshalb gehört zu einer Erkundung unbedingt auch eine Gegenüberstel­lung der in der Klasse erarbeiteten Zusam­men­fassung mit dem wissenschaftlich etablierten Wissen. Es können zum Beispiel Bücher und das Internet zurate ge­zogen werden ... oder auch der Lehrer, der ja wissenschaftlich ausgebildet ist.

In dem Modul "Mein Haus, mein Planet und ich!" steht am Ende jeder Unter­richtsstunde ein Muster für eine Zusammenfassung. Das sind natürlich nur Beispiele (die auf Erfahrungen mit Klassen beruhen), die dem Lehrer lediglich als Leitlinie dienen sollen. Es wäre schade, wenn diese Zusammenfassungen einfach übernommen würden. Die Klasse sollte aufgrund ihrer eigenen Arbeit zu einer eigenen Zusammenfassung kommen

Die Rolle der Lehrenden

Beim Lernen durch Erkunden/Erforschen, wo die Schüler möglichst selbst aktiv sein sollen, hat der Lehrer eine Doppelrolle. Er ist nicht mehr nur derjenige, der Wissen vermittelt. Er hilft den Schülern auch über das selbständige Lernen Selbstbewusstsein zu gewinnen.

Dazu muss er die Fähigkeiten jedes einzelnen Schülers kennen und den Wis­sensstand der gesamten Klasse. Er macht sich Gedanken sowohl über die allgemeine Atmosphäre in der Klasse als auch zum Arbeitsrhythmus jedes einzelnen bzw. jeder Gruppe. Er hilft beim Nach­denken oder stößt, falls nötig, Überlegungen neu an, entscheidet, wann der nächste Schritt gemacht werden kann, fasst immer mal zusammen oder verallgemeinert: Er ist gleichsam "Coach" und "Trainer" der Klasse.

Seine zweite (vielleicht weniger klassische) Rolle wird deutlich, wenn der Lehrer mit den Schü­lern kommuniziert oder auch beim Austausch der Schüler untereinander. Zum Beispiel wenn der Lehrer die Vorschläge der Schüler hinterfragt und nicht nur mit "richtig" oder "falsch" kom­mentiert. "Nach deiner Meinung, was/wie/wo ...?", "Was meint ihr zu dem, was ... gesagt hat?", "Seid ihr mit dem, was ... gesagt hat, einverstanden?" Oder wenn er die Schüler diskutieren und argumentieren lässt, während er den Schiedsrichter spielt oder moderiert. Er ist stiller Teilnehmer an den Beobachtungen und kann bezeugen, dass alle Bedingungen einge­halten wurden. Er ist der Vermittler zwischen der anerkannten Wissenschaft und den Schülern. Er entscheidet, auf welche Vorschläge der Schüler eingegangen wird, welche zur Ausführung kommen und welche nicht, und begründet die Entscheidung. Zum Schluss bewertet er die wissenschaftliche Gültigkeit der Arbeitsergebnisse der Schüler. Er ist der "Wissenschaftsmediator".

Naturwissenschaften und Sprache

Mündlicher und schriftlicher Austausch sind im gesamten Projekt "Mein Haus, mein Planet und ich!" allgegenwärtig. Von besonderer Bedeutung ist das Experimentierheft, dessen Gebrauch wir daher genauer beschreiben wollen.

Warum sollten die Schüler schreiben? Mit der Niederschrift gewinnt man Ab­stand, die Dinge stellen sich klarer dar; sie hilft, die eigenen Gedanken so zu formulieren, dass andere sie ver­stehen können. Schüler, die diese Herange­hensweise nicht kennen, werden von sich aus nur wenig schreiben. Ins Experimentierheft schreiben will gelernt sein. Es fällt weniger schwer, sobald die Schüler feststellen, wie nützlich ihre schriftlichen Notizen sind.

Aufzeichnung im Experimentierheft

Abb. 2: Auszug aus einem Experimentierheft (nach einer Zeichnung von Kristophe Léonard, 4. Klasse [CM1], Lavelanet/Frankreich)

Jede Art Aufzeichnung im Heft, ob Schriftstück, Zeichnung, Schema, Legende, beschrei­ben­der oder erklärender Text, fördert den Erwerb von Kenntnissen.

Im Experimentierheft gibt es zweierlei Seiten: diejenigen mit individuellen Auf­zeichnungen und diejenigen mit Aufzeichnungen, die die gesamte Klasse gemein­sam verfasst hat. Individuell verfasste Aufzeichnungen sind der per­sönliche Bereich des Schülers. Dort werden seine ersten Gedanken zu einer neuen Fragestellung aufgeschrieben, oder die Aktivitäten beschrie­ben, die ihm dabei helfen könnten, die Antworten auf die Eingangsfrage/n zu finden. Dort hält er auch seine Vorhersagen und seine Berichte fest. Es kann sich um Texte handeln, oder um Schemata, um Zeichnungen, um Diagramme usw. Sie halten zum Nachdenken an und dazu, die Vorgehensweise zu verinnerlichen. Dem Lehrer zeigen sie die Fortschritte und die per­sönliche Entwicklung jedes Schülers. Der Lehrer sollte in diese Aufzeichnungen nicht eingrei­fen (um zum Beispiel Rechtschreibfehler zu korrigieren). Seine Hilfe sollte sich auf die über­sichtliche Gestaltung des Experimentierhefts beschränken.

Zu Anfang sind die Aufzeichnungen meist wenig klar und strukturiert, sie werden erst allmäh­lich besser: wenn Beschreibungen der experimentellen Aufbauten hinzukommen (inklusive Materialliste, Protokoll, Schema oder Zeichnung), wenn Ergebnisse aufgeschrieben und interpretiert werden, wenn am Schluss eine Zusammenfassung steht, ...

Dagegen sind die gemeinsamen Aufzeichnungen, die aus der Diskussion der Ideen und Vorschläge der Klasse resultieren, von Anfang an klar und eindeutig lesbar. Sie werden von der gesamten Klasse "genehmigt", sollten frei von Grammatik- und Rechtschreibfehlern und begrifflich präzis sein.

Die Kenntnisse der Schüler bewerten

Wie lassen sich in solch einem Projekt von den Schülern gewonnene Kennt­nisse und ent­wickelte Fähigkeiten beurteilen? Das hängt natürlich ganz davon ab, was der Zweck der Beurteilung ist. Soll die Prüfung, ob die Schüler diesen oder jenen Begriff richtig verstanden haben, am Ende zur Benotung dienen? Oder geht es vielmehr darum, nachzuvollziehen, was die Schüler im Laufe ihrer Erkundungen dazugelernt haben, wie sich ihr Denkvermögen ent­wickelt hat, damit der Lehrer Konsequenzen ziehen und die Weiterarbeit im Projekt dement­sprechend gestalten kann?

Zur Notenvergabe empfiehlt sich die "summative Evaluation" mit Hilfe eines Fragebogens. Ein Beispiel für den Fragebogen findet sich unter "Evaluation zum Projekt 'Mein Haus, mein Planet und ich!'".

Im Fragebogen wird nach den Hauptergebnissen des Unterrichtsmoduls gefragt:

Damit lassen sich – zumindest teilweise – die gelernten Fähigkeiten evaluieren, auch zum Beispiel die Fähigkeit, einen experimentellen Aufbau zu entwerfen, mit dem eine bestimmte Fragestellung gelöst werden kann (Frage 2).

Zu manchen Fragen kann man die Schüler auffordern, ihre Antworten zu begründen, so dass sich besser evaluieren lässt, wie genau die behandelten Begriffe verstanden wurden. Wenn eine Evaluation jedoch genau, zuverlässig und nützlich sein soll, kommt man nicht darum herum, seine Aufmerksamkeit regelmäßig jedem einzelnen Schüler zuzuwenden, zu beobach­ten, wie er sich verhält, wie er individuell bzw. innerhalb der Gruppe arbeitet, was er in seinem Experimentierheft aufzeichnet.

Eine fortlaufende Evaluation zwingt natürlich auch, den Verlauf des Projekts gegebenenfalls neu zu gestalten. Wenn Schüler mit einem Begriff Schwierig­keiten haben, kann der Lehrer ein paar Minuten oder eine ganze Unterrichts­stunde lang das Thema wechseln und über einen solchen "Umweg" den für einige Schüler schwierigen Begriff von einer anderen Seite aufgrei­fen, ohne dass sich die anderen Schüler langweilen.

Wenn bereits Gelerntes wieder aufgerufen wird, sieht der Lehrer erneut, bis zu welchem Grad das Gelernte tatsächlich verstanden wurde. Zum Beispiel schla­gen wir am Ende der Unter­richtsstunde 5.2: "Kompaktheit und Wärmeverlust" dem Lehrer eine Problemstellung vor, die auf das abhebt, was kurz zuvor behandelt wurde. Er sieht dann, ob die Schüler verstanden haben, dass in einem kompakt gebauten Haus der Wärmeaustausch geringer ist, und somit auch die Energiekosten geringer sind (ganz gleich, ob es ums Heizen im Winter oder ums Kühlen im Sommer geht).

Die fortlaufende "formative Evaluation" dient nicht dazu, Schüler als gute und schlechte zu beurteilen, sondern dazu, ihnen zu helfen, mit dem Lernprozess zurechtzukommen. Sie gibt dem Lehrer Hinweise, wie er die Schüler am besten fördern kann.

Das Experimentierheft eignet sich hervorragend zur formativen Evaluation, zumindest wenn die Schüler darin systematisch ihre Gedanken, Ideen, Vorstellungen, Vorhersagen, Vorschlä­ge und Annahmen zum untersuchten Thema aufzeichnen; wenn sie in ihrem Heft auch erklä­ren, wie sie ein bestimmtes Problem lösen wollen (mit Hilfe eines Experiments zum Beispiel), wenn sie systematisch ihre Ergebnisse dokumentieren, zusammenfassen, was sie verstanden haben, und zum Schluss gemeinsam mit der ganzen Klasse eine Schlussfolgerung erar­bei­ten.

Die regelmäßige Einsicht in das Experimentierheft eines Schülers und die Beobachtung seiner Arbeitsweise führen auch zur Evaluation der in den Lehrplänen beschriebenen Kompe­tenzen und Fähigkeiten.

Sowohl bei der formativen als auch bei der summativen Evaluation, sollte der Lehrer konkret im Blick haben, was er von den Schülern erwartet. Dabei kann ihm das schematische Dreh­buch des Unterrichtsmoduls helfen, in dem für jede Unterrichtseinheit die begrifflichen Ziele und die verlangten Kompetenzen angegeben sind.

Verbindungen zu den Lehrplänen

Inhalte und Herangehensweisen des Moduls "Mein Haus, mein Planet und ich!" vermitteln den Schülern Kenntnisse, Fähigkeiten und eigene Einstellungen zu Themen und Lernzielen der Lehr­pläne für die Klassen 4 bis 6. Nachstehend eine Liste der Überschneidungen von Lehr­planvorgaben mit den Lernzielen dieses Unterrichtsmoduls.

Das generelle Ziel ist die notwendige naturwissenschaftliche Bildung, damit die Schüler sich ein zusammenhängendes Bild von der "natürlichen" (materiellen) Welt machen und ihre all­tägliche Umgebung verstehen können. In der Ausein­andersetzung mit konkreten naturwissen­schaftlichen Themen werden hand­werkliche Geschicklichkeit und zugleich die Aneignung abstrakter Begriffe gefördert.

Die Tabelle mit den detaillierten Verbindungen zu den Lehrplänen finden Sie in einer separaten Datei.

Screenshot der Tabelle mit den Verbindungen zu den Lehrplänen

Abb. 3: Tabelle mit den Verbindungen zu den Lehrplänen

Mögliche Fortsetzungen des Projekts

Das Unterrichtsmodul "Mein Haus, mein Planet und ich!" erhebt nicht den Anspruch, das ökologische Bauen und Wohnen in jeder Hinsicht zu erörtern. Nachhaltige Entwicklung ist ein interdisziplinäres Thema, das man nach Belieben erweitern und vertiefen kann. Gelegenheit dazu bieten die im Modul immer wieder vorgeschlagenen Fortsetzungen sowie einige im Folgenden angegebene Beispiele.

Naturwissenschaften und Technologie

Allgemeinbildung

Kunst und Kunstgeschichte

Mathematik

Literaturrecherche

Schriftliche Erzeugnisse


Fußnoten

1: Jean-Jacques Rousseau, französischer Schriftsteller und Philosoph, 1712–1778. Originalzitat: "On n’apprend bien que ce qui répond aux questions que l’on se pose."

2: Gaston Bachelard, französischer Philosoph, 1884–1962. Originalzitat: "L’essence même de la réflexion c’est de comprendre qu’on n’avait pas compris."

Letzte Aktualisierung: 11.2.2014

Allgemeine Informationen E-Mail Alphabetischer Index Sitemap Häufig gestellte Fragen La main à la pâte
Was sind eigentlich Sonnentaler?

Anmeldung

Passwort vergessen?

Registrieren